La transposition didactique : résumé
La transposition didactique est un processus axé sur la transformation et l’adaptation des connaissances produites par la communauté scientifique pour les rendre aptes à être utilisées comme objets d’apprentissage.
Ce concept didactique est essentiel pour comprendre les transformations qu’un savoir scientifique subit pour être enseigné. En d’autres termes, un savoir scolaire ne doit pas être une copie conforme du savoir savant.
La chaîne de transposition didactique fait référence aux transformations qu’un objet ou un ensemble de connaissances subit à partir du moment où il est produit, mis en service, sélectionné et conçu pour être enseigné, jusqu’à ce qu’il soit effectivement enseigné dans un établissement d’enseignement donné. Yves Chevallard (1985, 1992 ) a introduit cette notion dans le domaine de la didactique des mathématiques. Il met en évidence le fait que ce qui est enseigné à l’école est originaire d’autres institutions, élaboré dans des pratiques concrètes et organisé en ensembles d’objets particuliers.
Dans le cas des mathématiques ou de toute autre matière, les connaissances enseignées, les pratiques concrètes et les ensembles de connaissances proposés à apprendre à l’école proviennent de ce que l’on appelle les connaissances savantes, généralement produites dans les universités et autres institutions savantes, intégrant également des éléments pris d’une variété de pratiques sociales connexes. Quand on souhaite « transposer » un corpus de connaissances de son habitat d’origine à l’école, cela devient un travail spécifique…
La théorie de la transposition didactique de Chevallard
En bref, la théorie didactique de la transposition est une théorie qui implique l’épistémologie des sciences ; la théorie des sciences cognitives ; l’éducation didactique et sociale ; les théories pour comprendre, créer des règles et étudier les mécanismes, régissant le processus de transformation des connaissances produites dans les sphères de recherche en domaine académique ; de là transposées dans les manuels et de là, à la classe de l’école secondaire.
Chevallard classe les connaissances en trois catégories : la connaissance académique appelait pour lui la connaissance savante. La connaissance du contenu dans les manuels était la connaissance à enseigner.
C’est dans ce contexte que la théorie Chevallard de transposition didactique traite le problème pour comprendre, classer et étudier de quelle façon les connaissances produites dans les sphères académiques, s’adapteront et se transformeront en connaissances enseignées en classe.
Selon cette théorie, un concept à transférer, à transposer d’un contexte à l’autre subit de profonds changements. Pour être enseigné, l’ensemble du concept doit garder des similitudes avec l’idée d’origine, présente dans votre contexte de recherche. Mais doit aussi acquérir d’autres sens de l’environnement scolaire. Ce processus de transposition transforme les connaissances en leur donnant un nouveau statut épistémologique.
On peut montrer ce que la science scolaire et la science scientifique ont en commun : leurs idées théoriques, leurs concepts, ont été arrêtés et scellés dans des boîtes noires après avoir gagné en importance et après être devenus plus « solides » et « forts », c’est-à-dire après s’être « consolidés ». Mais un tel emballage de processus laisse de côté les détails, les explications et les raisons nécessaires pour convaincre les autres de leur « pouvoir original d’expliquer », à la fois au niveau scientifique et au niveau éducatif.
Les étapes de la transposition didactique
Chevallard divise la théorie de la transposition didactique en deux parties. Une partie de la théorie traite des influences socioculturelles sur l’enseignement didactique. L’autre concerne les aspects épistémologiques et sémantiques des théories et ses applications dans les manuels.
Dans sa théorie, Chevallard divise la chaine de la transposition didactique en trois étapes. Donc, cette théorie étudie comment la connaissance savante devient la connaissance à enseigner. Et comment cela devient ensuite la connaissance enseignée.
L’auteur a démontré que la théorie de la transposition didactique devrait considérer que les connaissances produites dans les domaines de la recherche (connaissances savantes) sont consolidées et/ou réglementées dans les programmes de troisième cycle (sphère). Puis comment passe la transposition des connaissances académiques au niveau des bacheliers.
Enfin, comment transcrire ou adapter ces connaissances au niveau du lycée (la connaissance à enseigner). Ceci est nécessaire, car nous avons aujourd’hui des manuels conçus pour les cours de troisième cycle et l’obtention du diplôme. Strictement parlant, il faudrait subdiviser le diplôme dans le cycle de base académique et universitaire.
Alors, nous devons diviser les connaissances savantes en trois parties. Connaissances savantes (recherche Niveau), les connaissances académiques (niveau post-diplôme) et l’université Connaissances (niveau supérieur). Connaissances universitaires à Connaissances académiques à Connaissances universitaires à Connaissances à enseigner à Connaissances enseignées
Exemple de la transposition didactique
Chevallard a démontré que pour comprendre comment passe la transposition à l’école des connaissances produites dans des sphères de recherche (savoirs savants) . Ces sphères devraient prendre en compte ce que l’on entend réellement par « connaissance scientifique » et « faire de la science ».
D’après Izquierdo-Aymerich, quand on simplifie ou définit, avec à des fins didactiques, ce que recouvre la science ou faire de la science, nous pouvons la décrire comme un moyen de penser et d’agir pour interpréter certains phénomènes et intervenir à travers une série de connaissances structurées théoriques et pratiques.
En conséquence, l’enseignement des sciences est souhaitable pour que les élèves comprennent que le monde naturel présente certaines caractéristiques qui peuvent être modélisées théoriquement, grâce à de ce que nous leur présentons, en faisant une transposition didactique des faits reconstruits, des modèles théoriques, des arguments et des propositions précédemment sélectionnées.
De plus, si l’enseignement des sciences se fait conformément à un principe d’apprentissage significatif. C’est-à-dire une didactique bien exécutée à la transposition, les enseignants seront impliqués dans la tâche de connecter des modèles scientifiques, à utiliser par les élèves eux-mêmes, en utilisant des analogies et des métaphores qui peuvent les aider à passer du dernier au premier.
Donc, pour enseigner la science, nous devons enseigner des systèmes ou des méthodes d’acquisition de connaissances. Et en même temps, nous devons leur enseigner comment arriver à ce qu’ils aient ce corps organisé de connaissances diverses.
Mais en général, il est impossible de reproduire cet enseignement et cette réflexion dans la salle de classe. Ainsi, la question se pose : « peut-on enseigner la science en salle de classe comme à l’université ?
Analyse des manuels scolaires
Si nous analysons les manuels écrits pour le lycée, du point de vue de la connaissance et de sa méthode d’obtention, on voit qu’il existe deux types :
a) ceux qui commencent à exposer la théorie puis à présenter les faits expérimentaux qui conduisent à sa formulation ou à sa découverte, en tant que simple confirmation de sa validité ou de son importance.
b) et ceux qui commencent à exposer des faits expérimentaux qui ont abouti à sa formulation et à mettre la théorie en conséquence directe de ces faits. Avec l’introduction de méthodes modernes d’enseignement, nous avons quelques versions alternatives de l’exposition des manuels.
Exemples:
À titre d’exemple, nous avons le modèle atomique. En fonction du niveau d’éducation, quand on demande quel serait le modèle atomique, on aurait une réponse différente. Le modèle de Thompson, le modèle de Bohr ou la mécanique quantique.
Ainsi, il n’y a pas un seul modèle mental pour un état de choses donné. De ce fait, il peut y avoir plusieurs modèles, même si un seul d’entre eux représente précisément cet état de choses. Chaque modèle mental est une représentation analogique de cet état de choses et, inversement, chaque représentation analogique correspond à un modèle mental.
Mais il y a une différence fondamentale entre les modèles conceptuels et mentaux. Les modèles physiques sont des modèles conceptuels, c’est-à-dire, des chercheurs construisent ces modèles afin de développer les théories et contribuer à la compréhension et l’enseignement des systèmes physiques. C’est un système précis, cohérent et complet des représentations de phénomènes physiques selon une certaine théorie. Cependant, les modèles des étudiants, ou de tout individu, y compris ceux qui créent des modèles conceptuels, sont des modèles mentaux, c’est-à-dire des modèles que les gens construisent pour représenter des états de choses physiques (ainsi que des états de choses), à travers leurs expériences communes.
Les problèmes et les limites de transposition didactique sont d’actualité. Mais alors que la réforme des savoirs scolaires aura servi de creuset à la mise en évidence de cet aspect proprement didactique de la transmission des savoirs.
La transposition didactique interne et externe
Pourquoi la transposition didactique ?
Les 2 étapes de la transposition didactique
Sources :
- CHEVALLARD Y. (1991). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble : La pensée sauvage. Deuxième édition.
- CHEVALLARD Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives apportées par une approche anthropologique, Recherches en didactique des mathématiques, 12 (1), 73-112. Republié in Brun J. (dir.) Didactique des mathématiques, collection Textes de Base en Pédagogie, Delachaux et Niestlé : Lausanne, 145-196.
- CONNE F. (1981). La transposition didactique à travers l’enseignement des mathématiques en première et deuxième année de l’école primaire. Thèse de doctorat en Sciences de l’éducation, Université de Genève. Lausanne : Conne & Couturier Noverraz.
Un très bel article. Merci beaucoup.