L’évaluation scolaire : comment ça marche ?

L’évaluation scolaire consiste à placer l’élève dans des situations signifiantes et motivantes, qui tiennent compte de ses champs d’intérêt et qui l’encouragent à s’engager et à persévérer.

L’évaluation scolaire intégrée à l’apprentissage permet d’évaluer des habiletés complexes d’un élève actif dans la réalisation d’une tache ; pendant l’exécution de la tâche, l’enseignante joue le rôle de régulateur.

L’évaluation scolaire apparait donc comme une démarche complexe qui amène l’enseignante à intervenir sur le processus de l’élève au cours de ses apprentissages afin que celui-ci l’ajuste. L’enseignant peut ensuite porter un jugement professionnel sur les compétences développées par l’élève et communiquer ce jugement a différents destinataires.

Contexte de l’évaluation scolaire des apprentissages.

Les mouvances actuelles dans le domaine de l’éducation, plus spécifiquement dans celui de l’évaluation des apprentissages, ont amené les principaux acteurs du milieu scolaire à remettre en question non seulement leurs planifications pédagogiques, mais également leurs démarches d’évaluation pour qu’elles correspondent aux exigences instrumentales et éthiques. Par ailleurs, la recherche dans le domaine amène à considérer une évaluation davantage intégrée au processus d’apprentissage, une évaluation en contexte authentique, qui tient compte des caractéristiques plurielles des apprenants.

En plus, le développement des technologies de l’information apporte de nouvelles façons de faire, notamment par l’utilisation des tablettes numériques.

Depuis plusieurs décennies, les enseignantes dépendent largement des tests pour évaluer les apprentissages des élèves. Des recherches récentes montrent toutefois que la fidélité et la validité des tests ont été surestimées, et que ces derniers représentent un moins bon outil de mesure qu’on le croyait.

De plus, d’autres études portant sur la construction des savoirs recommandent que l’élève élabore sa propre réponse ou encore propose plus d’une solution à un problème, et les justifie. La participation de l’élève à son évaluation est, dans ce contexte, une dimension qui devient de plus en plus importante.

Les propositions avancées par Wiggins en ce qui a trait à une évaluation en situation authentique et à une évaluation qui cible les compétences nécessaires pour que l’élève accomplisse efficacement son rôle dans la société vont dans ce sens.

L’authenticité, à l’intérieur de situations d’apprentissage, s’apparente à des situations réelles, propices à la manifestation des compétences ciblées. L’authenticité conduite également à l’utilisation de taches complexes et contextualisées.

Les tâches complexes sont des situations d’apprentissage authentiques qui amènent l’élève à mobiliser de façon simultanée des ressources diverses (connaissances, savoirs, habiletés, attitudes, compétences disciplinaires et compétences transversales) dans le but de réaliser adéquatement la production attendue.

Démarche de l’évaluation scolaire

La démarche d’évaluation intégrée au processus d’apprentissage n’est pas nécessairement linéaire et comprend plusieurs étapes : la planification de l’apprentissage et de l’évaluation, la collecte de l’information, l’interprétation de l’information, le jugement et la décision et, finalement, la communication des résultats.

PLANIFICATION DE L’APPRENTISSAGE ET DE L’ÉVALUATION

Dans le contexte d’une évaluation scolaire intégrée à l’apprentissage, la planification de l’apprentissage et la planification de l’évaluation se font de façon concomitante. La planification globale, qui se fait en premier lieu, s’élabore par une équipe d’enseignantes.

Elle consiste à choisir les activités d’apprentissage en fonction des problématiques de la vie quotidienne et des compétences a développé. Lors de la planification globale, l’enseignante s’assure que tous les élèves progressent au cours de leur cheminement de façon à ce qu’ils puissent répondre aux exigences.

Elle garde des traces de la progression de chaque élève dans le portfolio pour faciliter le suivi. Elle tient compte des planifications globales des autres années, ce qui assure une certaine continuité dans le développement des compétences.

Après la planification globale, chaque enseignante élabore sa propre planification en fonction des situations d’apprentissage dont elle a la charge. Elle décide des savoirs essentiels ou des contenus de formation visés ainsi que des modalités d’évaluation qu’elle emploiera.

Elle tente de combiner différentes compétences qui s’enrichissent mutuellement afin de faciliter l’intégration des apprentissages (tâche interdisciplinaire). Sa planification s’assure aussi de rejoindre le plus grand nombre d’élèves possible, elle diversifie les contenus, les processus et les structures en tenant compte de leurs champs d’intérêt et de leurs besoins spécifiques (différenciation pédagogique).

De plus, l’enseignant tient compte des nouvelles avancées technologiques et tente d’introduire différentes applications tant pour les activités d’apprentissage que pour l’évaluation. Dans ce contexte, elle communique les critères d’évaluation aux élèves. Ces critères peuvent même être élaborés avec eux, ce qui permet de les guider dans leurs apprentissages selon la production attendue.

COLLECTE DE L’INFORMATION

Afin de pouvoir évaluer les apprentissages, l’enseignante et les élèves collectent et sélectionnent l’information pertinente et suffisante. La collecte de l’information se fait donc durant les activités régulières de la classe, lorsque les élèves effectuent des tâches authentiques et complexes qui permettent le développement de compétences. Il est à noter que plusieurs taches sont nécessaires (au moins trois) pour évaluer une compétence donnée.

La collecte de l’information sert principalement à fournir à l’élève des pistes d’amélioration (déterminées lors de la régulation des apprentissages). Elle permet aussi à l’enseignante d’ajuster son enseignement (les ajustements déterminés lors de la régulation de l’enseignement).

Les manières de collecte de l’information

La collecte de l’information peut se faire de deux manières différentes : de façon spontanée ou de façon formelle à l’aide d’outils spécifiques. L’évaluation spontanée se fait pendant les activités normales de classe au moyen d’observations sur les travaux d’élèves et du questionnement. Elle permet d’intervenir rapidement auprès des élèves en leur fournissant de l’information importante et utile pour qu’ils puissent corriger ce qui n’est pas adéquat et ainsi poursuivre correctement leurs tâches (régulation interactive).

L’évaluation scolaire formelle se fait lors de moments prévus par l’enseignant. Elle peut utiliser des outils tels que les grilles d’autoévaluation, de co-évaluation et d’évaluation par les pairs ou mener des entrevues individuelles auprès de certains élèves.

L’information collectée de façon spontanée ou de façon formelle est consignée dans un portfolio (dossier d’apprentissage) ou un journal de bord et peut faire l’objet d’un rapport anecdotique. Cette information est ainsi facilement repérable à n’importe quel moment durant le cheminement de l’élève. L’élève y insère également des réflexions sur ses apprentissages : ce qu’il a appris, les stratégies utilisées pour solutionner un problème, ce qu’il aimerait réinvestir, etc. Un portfolio d’apprentissage n’a de valeur que s’il permet la réflexion de l’élève et l’amène à s’autoréguler.

INTERPRÉTATION DE L’INFORMATION

Afin de rendre l’information collectée pertinente, l’enseignante procède à son analyse en la comparant avec la production attendue. Ainsi, elle peut analyser les stratégies utilisées par les élèves ou leurs productions en se référant aux critères d’évaluation et aux attentes.

L’interprétation se réalise lorsque l’enseignant juge avoir collecté suffisamment d’éléments d’information. L’interprétation peut aussi se dérouler à la suite de la réalisation d’une activité d’apprentissage ou en fonction du rythme des élèves.

Comment se fait l’interprétation de l’information?

Elle se fait en s’appuyant sur plusieurs travaux réalisés par les élèves à divers moments et dans différents contextes. Cela permet de porter un jugement plus représentatif.

Les élèves peuvent également participer à l’analyse de leurs travaux pour en faire l’interprétation selon les critères établis.

Différents types de grilles sont au service de l’enseignante lorsque vient le temps d’interpréter les observations. Et de faire l’analyse de l’information collectée de façon judicieuse. Elle porte un jugement documente qui est le plus objectif possible. Les grilles utilisant une échelle descriptive analytique ou une échelle descriptive globale sont les plus utiles.

Elles sont toutefois plus complexes à élaborer et nécessitent une bonne compréhension des différentes dimensions des critères d’évaluation. Ces grilles conviennent mieux dans le cas de tâches complexes. Plus que de simples guides de correction, ces grilles permettent de dresser des portraits de ce que l’élève peut faire (rubriques) à partir des manifestations observables d’une compétence donnée et des critères d’évaluation retenus.

Le nombre d’échelons de ces grilles varie en fonction de la diversité des élèves de la classe et de la complexité de la compétence.

Le seuil de réussite indique les exigneces minimales. Mais le critère de réussite précise la production attendue pour la majorité des élèves. Ces grilles devront être ajustées à la suite des diverses expérimentations et des multiples activités de la classe. L’enseignant doit porter une attention particulière à l’utilisation des grilles fournies lors des épreuves externes.

Ces grilles indiquent souvent le niveau qu’un élève doit avoir atteint à la fin d’une année scolaire, et les exigences devraient être adaptées selon la période de l’année, la tache ou le groupe d’élèves.

JUGEMENT ET DÉCISION

Après avoir interprété l’information, l’enseignante porte un jugement sur la progression des élèves en tenant compte des critères d’évaluation.

En cours d’apprentissage, puisque l’élève est en progression, le jugement ne sera pas arrêté. Le jugement final portera sur le niveau de compétence atteint à la fin de l’année.

Il est beaucoup plus facile de porter un jugement lorsque l’enseignant établit les critères d’évaluation dès le départ. Et que le critère de réussite se formule adéquatement. (Et surtout lorsque la tache a effectué y est spécifiée).

De plus, de bons outils d’interprétation, bien qu’ils puissent limiter la subjectivité, aident à porter un jugement professionnel.

Lorsque le jugement s’arrête, l’enseignante prend des décisions quant aux interventions pédagogiques. Il répond ainsi aux besoins spécifiques de certains élèves dans un contexte de différenciation.

En cours d’apprentissage, les décisions se prennent en fonction de l’aide que l’enseignante peut apporter aux élèves (décisions pédagogiques).

À la fin, elles seront choisies en fonction des interventions à mettre en place pour la poursuite des apprentissages dans une prochaine année (décisions pédagogiques) ou du classement des élèves (décisions administratives). En cas de litige, c’est à la direction d’école de trancher.

COMMUNICATION DES RÉSULTATS

La communication a lieu pendant l’année pour améliorer l’apprentissage. Et aussi, à la fin, pour situer le niveau d’atteinte des compétences des élèves. Elle se fait de manière informelle, au moyen d’annotations dans les travaux des élèves. Ils seront consignés dans leur portfolio, d’un message dans l’agenda, d’un appel téléphonique ou d’un courriel. Il est important d’informer régulièrement les parents de la progression de leur enfant. Le but est de favoriser la transparence et la collaboration.

Communication formelle

La communication peut aussi se faire de manière plus formelle lors de la remise du bulletin. Elle se fait dans le respect des normes et modalités du Régime pédagogique. C’est-à-dire qu’il faut transmettre aux parents une information documentée et compréhensible (accessible) de la progression de leur enfant.

Il est intéressant d’organiser, lors de la remise du bulletin, une rencontre tripartite (élevé, parent, enseignante). L’élève, accompagné de l’enseignante, présente son portfolio et son bulletin a ses parents. Il participe ainsi activement à la communication de ses apprentissages en précisant les stratégies qu’il a utilisées et les difficultés qu’il a rencontrées. Et parfois surmontées, lors de la réalisation de différentes activités d’apprentissage et de projets.

Les annotations faites par l’enseignant dans le portfolio constituent une rétroaction efficace. En effet, elles suggèrent à l’élève et à ses parents des pistes d’amélioration. Et également des façons efficaces pour l’élève de mobiliser ses différentes ressources. En suivant les compétences du programme de formation et la progression des apprentissages, l’enseignante se donne du pouvoir sur sa planification. Il prend en compte les technologies mobiles, et favorise l’interdisciplinarité et prévoie des dispositifs de différenciation notamment.

La planification de l’évaluation

Quant à la planification de l’évaluation, qui repose sur les critères d’évaluation et les cadres d’évaluation, elle est influencée par différentes composantes selon Biais:

1. le choix des instruments ;
2. le soin apporté a leur mise au point et la définition claire des critères de qualité attendus ;
3. les données qui seront recueillies en les utilisant ;
4. le jugement porte à partir des données et des critères de qualité.

On illustrera, dans les pages qui suivent, la démarche d’évaluation à l’aide de la planification spécifique de trois situations complexes.

Sources :

• Carole Raby et Sylvie Viola , Vers des pratiques d’enseignement. Modèles d’enseignement et théories d’apprentissage; Pour diversifier son enseignement, Les Editions CEC inc, 2016.
• Michel Vial, Se repérer dans les modèles de l’évaluation, Bruxelles, De Boeck, 2013, 340 p.
• Jean-Claude Maleval. L’évaluation pernicieuse, in Alain Abelhauser. Roland Gori. Marie-Jean Sauret. La folie Évaluation. Mille et une nuits. Arthème Fayard. Paris. 2011.